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在读史中获得教史的体悟（1） 
上海市高中历史学科德育实训基地
（注：因微信编辑的字数限制，作者名称最多八个字，特此说明）
编者按：“阅读经典书籍、举行读书报告会”是上海市高中历史学科德育实训基地的特色实训活动，在基地主持人、上海市特级教师周靖老师的组织下，读书、读经典成为每期基地学员的必修功课。2019年6月26日，上海市历史学会、上海市历史教育教学研究基地、上海市高中历史学科德育实训基地联合《历史教学问题》编辑部、华东师范大学基础教育集团、虹口区历史学科培训基地以及青浦区历史特级教师工作室，举办了主题为“读史与教史”的读书会。此次读本选择了吕思勉先生的《中国通史》，读书会指导思想拟为：“体悟先生‘为学术而努力，为教育而尽瘁’的精神。”华东师范大学历史学系教授、吕思勉研究专家张耕华为本次读书会勘选阅读点，建构阅读逻辑框架，开列“如何评价帝王作为”“如何解释典章制度”“如何讲授生计经制”“如何看待学术教育与社会的关系”“如何认识王朝治理的得失”“如何阐释王朝盛衰的缘由”“如何叙述近代社会的变迁”7个板块，形成“读史”的基本谱系。市基地和联办工作室学员先期选取阅读点，而后立足教学，查阅资料，撰写感悟。本刊以研讨“读史与教史的关系”为主题，按照上述板块顺序，撷取文章数篇或截取议论数段，分期刊出。 
关于本活动的现场报道图
（图片来自华东师范大学教育集团官网）
一、如何评价帝王作为
◆问题：为何吕先生对汉武帝的内政外交多有批评？于此，教科书是否也有体现？吕先生的意见能否在课堂教学中加以参考借鉴？
上海市控江中学顾炜老师以《汉武帝的历史面孔：从吕著到教科书》为题，讲述了他的阅读比较与教学思路。
史家的不同立场和治史目的如何影响对帝王的评价，是颇有意思的问题。综合《史记》《汉书》《资治通鉴》对汉武帝的不同描述与解读，汉武帝呈现“内强皇权、外服四夷、迷信神仙、晚年改辙”的形象。那么，吕思勉著作中的汉武帝又是一副怎样的历史面孔呢？
（一）吕著及教科书对汉武帝评价的关联
吕著对汉武帝内政外交的评价以批评为主。大体说来，吕先生笔下的汉武帝有“多宗罪”，教科书也沿用了吕著的一些说法。以下略举数端。
1.改变汉初政务分治传统
原文：“纷纷任用什么尚书、中书、侍中做宰相，把九卿的职权，也夺归六部……政治上正式的机关，其权恒日削，而皇帝的秘书和清客一类的人，其权恒日张。”
教科书：从裁抑相权、设置内朝、实行刺史制度、颁布推恩令等角度阐述汉武帝加强集权的措施。政制转向集权。
2.崇儒专做表面文章
原文：“汉武帝的尊儒术，仅注重改正朔、易服色之类的礼仪制度。他对董仲舒依据儒家民本思想为解决社会贫富分化而提出的‘限田’主张，以及官吏不得经商货殖的建议，均未采纳……对于庠序，亦未能注意，即因其专做表面上的事情之故。”
教科书：直接引用了吕著原文的表述。
3.搜括民力，奢靡浪费
原文：“其余急不暇择的筹款方法，如算缗钱、舟车，令民生子三岁即出口钱，及令民入羊为官、入谷补官等，更不必说了。”“搜刮了许多钱来，做些什么呢？除对外的武功，有一部分可算是替国家开拓疆土、防御外患外，其余如封禅、巡幸、信用方士、大营宫室等，可以说全部是浪费。”
教科书：引用了汉武帝的“轮台罪己诏”以及司马光的评述。
4.穷兵黩武，用兵无能
原文：“汉武帝的用兵是很不得法的，他不用功臣宿将，而专用霍去病、卫青等椒房之亲。纪律既不严明，对于军需、又不爱惜，以致士卒伤亡很多，物质亦极浪费。”认为“实当时中国国力，与四夷相去悬绝，有以致之”。
教科书：“汉武帝在位期间，连年战争，大兴土木，致使汉兴以来数十年积蓄的财富消耗殆尽，激起了多起农民起义。”
（二）吕先生为何批评汉武帝的内政外交？
究其缘由，有三：一是立场与史观：吕先生早年受梁启超新史学影响，中年则接受了马克思主义，其著作和大量时评文章，多站位于民众立场发表议论，故对汉武帝的好大喜功、忽视民生、牺牲民力的做法多有批评。二是时代与个人：吕先生出生于近代乱世，生逢晚清、民国、新中国三个历史时期，亲历内乱国难；幼时家境中落，抗战时期生计更为艰难；一生以教学著述为业，属于典型的“士”阶层。这样的时代际遇、人生经历以及社会地位，使吕先生直面民生疾苦，了解社会底层诉求，因而具有推动社会进步之责任心。由此，以民生标准衡量帝王作为，以监督和自治衡量政治设计，对汉武帝的评价自然不高。三是视野与方法：吕先生解释历史有两大特点，即从实情和政治流变角度来解释历史，从域外新学来解释本土旧典，故其著述能突破传统史学对帝王的评价，形成新观点。
（三）关于课堂教学采鉴吕氏观点的两点想法
1.在比较中采鉴，以拓宽思考维度。
仅仅参照一家之言不足以说明问题，教学中可以一一呈现司马迁、班固、司马光、吕思勉、钱穆等史家对汉武帝的评价，引导学生比较分析史家评判帝王之迥异，洞悉背后的原因，思考史学的思想与价值，如此，更显其意义。
2.在质疑中辨析，以锻炼辩证思维。
吕先生对汉武帝的评价是否客观？譬如，吕先生说汉武帝在对匈奴战争上表现无能，又说功臣宿将的军事能力盖过卫青、霍去病。这是既有分歧的问题，也是十分有趣的话题，可以引导学生质疑史家观点，发表独立见解，这比纯粹由老师下结论更有意义。
◆问题：以宋武帝、陈武帝为例，提炼吕著关于乱世帝王的评价。相较于当今的评价观，吕思勉的帝王评价观可否运用于时下的历史教学？谈谈你的理解。
上海外国语大学附属外国语学校俞仙芳老师以《读吕先生笔下的乱世帝王而感》为题，陈述了她的思考与教学运用。
陈武帝陈霸先，南朝陈朝开国皇帝，曾平定侯景之乱，击败北齐进攻，最后代梁建陈。梁太祖朱温，五代梁朝开国皇帝，镇压黄巢起义，代唐建梁，而后鼓励农耕。吕先生对这两位乱世帝王颇多赞誉，一定程度上反映了民国时期的历史人物评价标准和史学观念。
一是高于私德的帝王评价。吕先生在《论度量：论宋武帝与陈武帝》一文中写道：“他（指陈武帝）所以能成此大功，与其说是战略、战术的卓绝，还不如说是由于他有过人的度量。因此之故，在他手下，就决无所谓派系。只有本来和他敌对，而后来归附于他的人，绝没有本和他在一起，而分裂出去的人。”将陈武帝视为度量大的帝王典型，即胸襟宽大、容纳异己，认为帝王成就大小取决于其度量大小。可见，吕先生品评人物也非排斥道德判断，但又超越了传统意义上的忠义孝廉等私德范畴，而是基于历史发展的大格局去体察历史人物的心境。
二是基于民众的帝王评价。“当大局阽危之际，只要能保护国家、抵御外族、拯救人民的，就是有功的政治家。当一个政治家要尽他为国为民的责任，而前代的皇室成为其障碍物时，岂能守小信而忘大义？在唐、五代之际，梁太祖确是能定乱和恤民的，而历来论者，多视为罪大恶极，甚有反偏袒后唐的，那就未免不知民族的大义了”。这一评价突破了传统史学多以儒家伦理纲常品评人物的固有框架，强调朱温在唐末乱世之际平定乱局、抚恤民众的贡献。吕先生基于民众而非王朝的立场审视帝王，将民众视为历史发展的主体。
吕先生笔下的乱世帝王为我们塑造课堂提供了新的思考。
让学生在历史课堂中遇见怎样的“人”？丰功伟业的帝王通常占据教科书的主要篇幅，对陈武帝等多止于“谋权篡位、荒诞无能、倒行逆施”的脸谱化描述。而吕先生从历史的尘埃中找回这类人，并给予与众不同的认识，读来令人概叹：原来乱世帝王也有多面相。中学课堂上适度引入吕先生笔下的乱世帝王，能起到打破学生思维定式，在认知冲突中触发学生多元思维的作用。因此，乱世帝王也是能走进课堂、让学生遇见的“人”。
如何认识历史中的“人”以涵养学生的情感？教学课堂常定格于南朝亡国之君陈后主的“妖姬脸似花含露，玉树流光照后庭”。然而，南北对峙的格局中，南朝君王们是否怀揣统一中华的梦想？面对复杂的内外局势，陈武帝在个人权势与家国利益之间如何抉择？中学课堂要刻画历史进程中鲜活的“人”，体察“人”与环境的冲突碰撞，这样才能使学生产生情感激荡。历史教育如果实现了教师、学生与历史人物三者精神的契合，那么，文化就能得以传递，情感就能得以涵养。
吕先生引领我们去认识历史中鲜活的“人”，而先生本人也是历史教学中应该了解的那位鲜活的“人”。作为梁启超新史学的后继者，吕先生的帝王评价融入了怎样的时代意识？与传统史学有何不同？
通过解答这些问题，学生认同：不同时代有不同的史学观念，即使持类同史观的史家，也会因所处时代的不同、治学方法的不同而产生不同历史认知或评价。
二、如何解释典章制度
◆问题：论述后汉“民兵制度”破坏的原因及其给后世带来的影响。有无必要在课堂教学中对此加以说明？请设计一种简明的教学思路。
青浦区东湖中学许丹怡老师在《后汉兵制之变对王朝兴衰的影响》的演讲中，针对上述问题进行了简要清晰的阐释。
战国时期的全民皆兵制在秦汉之际逐渐破坏了。究其原因，吕先生谈到：“天下统一后，不但用不着全体皆兵，甚至觉得其过剩。”显然，天下一统是民兵制度破坏的大背景，此为其一。其二，东汉初年，由于经历了长期战乱，社会遭到极大的破坏，知晓民心的刘秀采取“柔道”治理天下。其中，兵制改革是其重要组成部分，譬如，“建武六年，罢郡国都尉官”。并其职于太守或国相；“七年，罢郡国轻车、骑士、材官、楼船”等，自此各郡国遂无所谓兵备了，加剧了民兵制度的瓦解。这场兵制改革在经济上减轻了人民的军赋负担，解放了劳动生产力，节约了国家的经费开支，推进了经济的恢复与发展；政治上，兵革即息，天下少事，安民政策维护了社会的稳定。
然而，一时的利害，有时与永久的利害是相反的。民兵制度的废除，以致边境或内地有事，中央不足以应付，只得临时征集，而征集来的士兵未经训练，战斗力很低，所以又只好转而募兵。由此，募兵制取代了秦汉以来的征兵制成为东汉最主要的兵役制度。在郡国，募集的屯兵代替了正卒；在边疆，征募弛刑徒或少数民族从事防守以代替戍卒。由此，造成经济上养兵费用消耗甚大；政治上导致士兵职业化，将兵之间统属关系的固化，为各级将领和地方长官豢养家兵、私兵开辟了空间。当乱事时起，地方擅权，中央不能驾驭，使得东汉迅速走向分裂割据。可见，东汉民兵制度的破坏对后世的影响深远。
在关于东汉历史的课堂教学中，说明民兵制度的破坏及其影响是有必要的。教科书对“东汉的兴衰”是这样诠释的：“光武帝削平群雄，把汉王朝从衰乱中挽救过来，重振国势。然而以豪强地主为社会基础的地方势力日渐膨胀，最终演化为三国鼎立、南北长期对峙的分裂局面。”其中，“豪强地主势力膨胀，南北对峙分裂局面的出现”的现象在吕先生的《秦汉史》中也有提及，“典午以降，异族之凭陵，武夫之跋扈，其原虽不一端，要不得谓之与民兵之废无关系也”。为我们在教学中探赜索隐，打通本单元提供了一个新视角和切入口。
由此，课堂教学以战国社会转型时期列国纷争、耕战并重的形势为导入，梳理兵制演变的线索，剖析东汉民兵制度破坏的原因，引导学生由表及里地理解光武帝采取“柔道”治国的动因所在。进而通过分析兵制改革的措施，见微知著理解东汉由中兴走向灭亡的原因。由此，既实现了以小见大，以点带面勾勒历史发展轨迹的作用，又达成了多角度培育学生历史思维的目的。
 注：
①本文来自《历史教学问题》2019年第5期
②因微信排版限制，注释删除，请参考原文
霜降
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